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總結性評量-教學評量基本概念

教學評量基本概念(文件檔案)

壹、 教學評量基本概念:

一、 測驗與評量溯源

  • 漢朝發展出非常複雜和精緻的步驟來選取公職人員。惟漢代舉拔官員的「鄉舉里選」,其權力實操諸地方官吏之手,成就東漢末年以下所謂「門第」現象的產生。
  • 魏晉時代雖然創設了所謂的「九品中正制度」,但其用意仍與漢朝之鄉舉里選相差不遠,而中正的九等表終不免以門第高下為標準。
  • 隋唐時代的科舉制度為一套完整的取士制度。
  • 西方早在十三世紀大學畢業考試就開始使用口試。

二、 測驗、測量與評量

  • 測驗(test)乃是為了測量一組行為樣本的一種工具(instrument)、或有系統的程序(systematic procedure)。
  • 測量(measurement)係獲致個體具有某種特質程度之數字描述的過程。
  • 評量(evaluation)係蒐集、分析、與解釋資訊,以決定學生達成教學目標之程度的系統化過程。

三、 教學評量的功能

  • 瞭解學生潛能與學習成就,以判斷其努力程度。
  • 瞭解學生學習的困難,做為補救教學及個別輔導之依據。
  • 評估教師的教學成效,做為改進教材教法之依據。
  • 獲悉學習進步情形,激發學生學習的動機。

四、 教學評量的類型

  依教學評量的使用時機分類:

  • 安置評量(placement evaluation

係指一個新生初到學校新環境,要安置在適當班級中接受教學,或一位教師到一個新的班級,想瞭解這些學生對於新的課程已有多少的相關知能而做的教學前評量。

  • 形成性評量(formative evaluation

在教學過程中為瞭解學生學習困難或學習進步情形,常以隨堂測驗、非正式考試或單元測驗,測試學生對某些概念原則或某個單元精通的程度,以便隨時發現問題,提供給學生和教師校正及回饋的機會。一方面避免學生困難的累積而降低學習動機,一方面提供教師調整教學方法與教學進度。

  • 診斷性評量(diagnostic evaluation

在形成性評量過程中發現學生學習困難,並診斷其學習困難的原因,以便提供補救教學或個別化教學。

  • 總結性評量(summative evaluation

一個單元教學結束或幾章課程結束或學期結束,為瞭解學生對教材內容精通的程度,以及學生的行為表現是否已經達成教學目標而進行的教學評量。

五、 教學評量的類型

  依評量所得資料之解釋分類:

  • 常模參照評量(norm-referenced evaluation

將評量結果獲得之個人分數拿來與參照點做比較,即可看出其分數在團體中的相對位置,而判定其成績的相對優劣,此種評量謂之常模參照評量。

  • 效標參照評量(criterion-referenced evaluation

若教學目標訂得很明確,其終點行為亦訂得很具體,並設定一些標準;達到一定標準者代表學習「精熟」,未達既定標準者代表學習「未精熟」,此種評量謂之效標參照評量。

六、 測驗與評量的一般原則(Gronlund, 1985

  • 在評量過程中,宜先決定和澄清將要評量的是什麼。
  • 宜依據評量目的選擇評量技術。
  • 綜合性評量需要各式各樣的評量技術。
  • 評量技巧的適當使用需要通曉其限制與長處。
  • 評量不是目的,而是達到目的的一種手段。

七、 教學評量的原則(黃國彥,1982

  • 應與教學目標密切的關聯。
  • 應富有繼續性。
  • 應注重個體的全面發展。
  • 應鼓勵學生自我評量。
  • 要求評量者對評量結果予以妥善的運用。

八、 教學評量的原則(郭生玉,1987

  • 評量應依據教學目標。
  • 評量應顧及學生的全面發展。
  • 評量的方法應有彈性。
  • 評量應兼顧反應歷程與結果。
  • 評量的結果應妥於應用。

九、 教學評量的原則(簡茂發,1987

  • 符合原則:教學評量應根據健全的教育目標與具體的教學目標進行。
  • 綜合原則:教學評量應避免只有認知方面的評量,應兼顧情意與技能方面;且教學評量不能只用紙筆測驗,而應依評量目的選用適當方法。
  • 回饋原則:教學評量只是手段,它必須在教學過程中隨時回饋給學生和教師,以做為補救教學的依據。
  • 歷程與結果兼顧原則:教學評量不只重視月考、期考,平時考也應重視,俾能做立即性的回饋。此外,教師除重視學生答案是否正確外,尚需兼顧學生思考的歷程;實驗與技能的評量也不能只重結果或產品,宜兼顧實驗與製作的方法及過程。
  • 個別原則:評量時宜顧及學生的個別差異。
  • 連續原則:評量為一連續、長期的歷程,不但要根據過去狀況,診斷目前的問題原因,更要能預測未來及進行追蹤評量。
  • 民主原則:評量者與受評者皆應具有民主態度,二者間應有良好的溝通。
  • 合作原則:教學評量應由教師、學生、家長與有關人員共同合作,方竟其功。
  • 科學原則:評量應力求合理性、實證性、與客觀性。
  • 公平原則:評量應基於個別差異原則追求實質性公平,避免形式上公平。
  • 描述原則:健全的評量應包括描述性評量,才能深入受評問題的核心。
  • 研究發展原則:教育的發展與革新,有賴於不斷的實驗與研究,將其結果提供做為決策的參考,而實驗與研究脫離不了評量,因此,正確使用評量方法與技術,有助於教育的發展。

十、 測驗應具備的特性(黃元齡,1982

  • 正確性(validity) :係指一個測驗能夠測量到它所要測量的能力程度。
  • 可靠性(reliability) :係指一個測驗所測得的分數的可靠性或穩定性;換言之,亦即指同一群人在同一測驗上數次測量結果的一致性。大凡一個測驗如無信度則無效度,但有信度未必有效度;信度並不就是效度的保證,可是信度卻是效度的一個基本條件。如果兩次測驗的間隔時間適度,則學生前後完成同一工作所需的時間大致相等,亦即前後兩次測驗的工作速度是一樣的。
  • 鑑別性(discrimination) :測驗的鑑別性,目的在鑑別各個受試者不同等級的能力。一個有鑑別力的測驗,內容包括各種難度的題目,從容易到繁雜的都有,同時是容易題目到繁雜題目依難易程度層次排列。
  • 客觀性(objectivity) :係指測驗實施手續的客觀化而言。測驗的客觀性與可靠性有密切的關係,測驗的實施手續如不客觀,測驗的結果一定不可靠。一個理想的測驗是即使數人評閱同一測驗所得結果的成績是一樣的;在評量時盡可能不要讓個人的主觀因素掺入測驗結果。
  • 比較性(comparative) :測驗所得結果必須與常模(norm)或是既定的行為目標比較。
  • 實用性(usability) :一個測驗所需的時間、人力和費用,必須為使用者的客觀環境所許可,這個測驗才有被施行的機會。採用個別化策略的測驗,往往缺乏實用性。

貳、 GPAI

體育課程與一般學科課程之間有很大的差異,體育課程著重學生的認知、情意、技能,在屬性上遠比一般學科複雜,因此,體育教學評量無法與一般學科評量等同視之。林靜萍(2007)也指出傳統體育教學評量忽略了認知與情意以及真實情境中的技能操作,單一技能標準化的測驗方式導致學生會測驗卻不會比賽,會考試卻沒有比賽觀念等困境。過去研究發現,美國學生在傳統式評量的方式下表現較差,認為應該要以真實性評量來評斷及促進學生的學習動機與技能(Champagne & Newell, 1992)

球類運動的真實性評量強調比賽的情境,因此,我們應拋開傳統式的單一技能操作測驗,針對學生比賽過程做適切的評量。在強調多元化評量的教育改革趨勢下,針對球類運動的比賽評量工具以GPAI最為代表性,因此,就籃球課程的技能評鑑,將以「球類運動比賽表現評量工具」(GPAI)為評量工具。

GPAI是由Griffin, Mitchell, and Oslin( 1998)邀集專家彙整七項觀察類目,其中涵蓋了認知與技能領域,並且包含球員控球技能與未控球的動作,作為觀察與紀錄球員解決戰術問題與比賽表現的評量工具。其觀察類目分為「回位還原」、「位置調整」、「做決定」、「技能執行」、「支援接應」、「補位配合」與「盯人防守」等七項,以下將詳細說明:

  1. 回位還原:在技能執行中,球員回到原來的地點或適當的位置。
  2. 位置調整:球員在比賽進行中,依據進攻或防守的情況,調整自己的移位。
  3. 做決定:比賽中適當的決定球的運用。
  4. 技能執行:有效地表現出所選擇的動作技能。
  5. 支援接應:未持有球時,移動至適當的位置,準備接應持球隊友的傳球。
  6. 補位配合:提供適當的防禦性補位支援,協助隊友防守與移動。
  7. 盯人防守:無論對手是否控球,都緊盯著對方。

針對籃球比賽情境的評量要點,將GPAI的七項觀察類目制定為下列七點,並以記錄性方式進行評量,如下表:

  1. 回位還原:區域防守的位置
  2. 位置調整:進攻的跑位、為隊友製造空檔、防守的有利位置等
  3. 做決定:控球時,是否能做出傳球、運球切入、投籃等適當的決定。
  4. 技能執行:投籃、上籃、傳球、運球、防守等動作技能的執行。
  5. 支援接應:移動至適當位置接應隊友的傳球。
  6. 補位配合:適當的協助補位防守。
  7. 盯人防守:盯人防守執行效果。
計畫負責教師:
林如瀚老師 <happylin12@gmail.com>;
楊昌斌老師<ben40812002@yahoo.com.tw>;
邱建章老師ivanis1976@yahoo.com.tw;
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